En el texto Límites
del cientificismo en educación, Federici et al. (1984:44) definen la
cultura académica de la siguiente manera:
La cultura académica es fundamentalmente el acervo
resultante de la acción comunicativa discursiva potenciada por la escritura y
afinada en su empleo para la organización e interpretación de otras formas de
acción.
Sólo en el
marco de una interacción intensa y prolongada con portadores de una determinada
tradición escrita, puede el sujeto apropiarse y acrecentar la riqueza cultural
decantada en esa tradición.
Según esta
acepción de cultura académica, tres son sus constituyentes inmediatos: la
acción comunicativa discursiva, la tradición escrita y la interpretación de
‘otras formas de acción’.
Tal como se dijo antes, para la cabal comprensión de esos tres constituyentes
es necesario asimilar cultura académica a cultura universitaria. Así lo
puntualiza Mockus (1999: 30): “El secreto de la universidad es el
entreveramiento entre acción comunicativa discursiva, tradición escrita y
reorientación racional de la acción humana”. Este entreveramiento va a
constituir la estructura profunda de la cultura universitaria; o, en términos
de Mockus, su gramática subyacente:
Detrás de la
notable especialización que parece separar a las comunidades disciplinarias, es
posible reconocer una misma opción por el discurso racional, una misma
dependencia de lo escrito y una misma voluntad de proyección reorientadora o
reorganizadora de la acción. Esa gramática subyacente es la que impide que la
universidad se convierta en torre de Babel y se disuelva; esa gramática
subyacente es también lo que permite pensar en algo así como una misión de la
universidad (p. 74).
La misma opción, la misma dependencia y la misma
voluntad se traducen en la misma acción comunicativa. La acción comunicativa
universitaria se soporta en un tipo de discusión que es inherente a la cultura
universitaria: la discusión racional (basada en argumentos y evidencias). Por
eso, la discusión por escrito no es solo actividad textual; es, en lo
fundamental, interacción entre autores y lectores, en la que el lector se
apropia de la riqueza cultural ofrecida por el autor, al tiempo que acrecienta
su propia cultura de lector. Por eso concluye Mockus (p. 41) que “la irrupción
de tradición escrita sola no basta; lo decisivo es la combinación con la
discusión racional y con la reorganización o reorientación de la acción
derivada de esa discusión racional”.
Hernández y López (2002:29-32) sintetizan lo que
se quiere expresar con la noción de cultura académica:
Los elementos asociados a la noción de cultura académica, como cultura
ideal, característica de las comunidades académicas en cuanto tales, es decir,
como expresión de lo que la academia reconoce como un deber ser, contiene tres
elementos básicos, la discusión racional, la tradición escrita y la
prefiguración de las acciones.
1. La discusión
racional tal como se concibe en la cultura académica, implica el
reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan
a través del diálogo y que se soportan en argumentos. Esto requiere la
capacidad de cada uno de los interlocutores para instalarse en el punto de
vista del otro tratando de comprenderlo y de reconocer las diferencias entre
las distintas perspectivas involucradas. En la cultura académica se dan razones
y los puntos de vista se explican, se justifican y se fundamentan en razones,
en teorías, en antecedentes o en el análisis de situaciones o acontecimientos.
La confrontación académica entre las distintas interpretaciones es esencial
porque a partir de ella se amplían las perspectivas del análisis y se
clarifican las condiciones de aplicación de los conocimientos. El diálogo racional no solamente
permite fortalecer un punto de vista y en ocasiones difundirlo y lograr que se
conviertan en hegemónico; también ayuda a clarificar la propia perspectiva. Las
críticas y las argumentaciones que cuestionan las afirmaciones son esenciales
para definir claramente el terreno de esas afirmaciones. Un estudio
cuidadoso de la historia de las ciencias podría mostrar que las críticas de los
adversarios de un punto de vista han sido fundamentales en distintas ocasiones
para su desarrollo. Estas críticas le permitieron a la ciencia del siglo XVII
definir mucho más claramente las fronteras de su territorio de trabajo y las
diferencias entre los métodos y los principios que ponían en juego la ciencia
natural y los métodos y los principios propios de otras áreas, de modo que la
especificidad de la ciencia moderna fue mucho más explícita y clara gracias
precisamente a que las discusiones ayudaron a precisar los conceptos, las
teorías y los métodos. También en las ciencias sociales es evidente la
importancia de la crítica y la comunicación. Allí donde las interpretaciones
cumplen una función práctica construyendo descripciones que pueden llegar a
convertirse en verdaderos mapas de acciones posibles, la argumentación racional
es esencial para la construcción de consensos o para la definición de las
diferencias. Sobra añadir que la discusión racional es esencial para la
solución de los conflictos y naturalmente preferible a estrategias destructivas
del tejido social como la violencia.
2. El respeto a la tradición
escrita en las ciencias se pone en evidencia a través del modo como las
distintas teorías resuelven primero sus diferencias con las teorías anteriores
y luego, sobre la base de ese trabajo, plantean las nuevas perspectivas. Las
ciencias sociales y naturales decantan sus logros en textos, aunque existen
grandes diferencias en las relaciones que se establecen con la tradición en los
distintos campos. En la filosofía y en la literatura (campos que corresponden
más legítimamente a las humanidades que a las ciencias sociales) los textos
originales son fundamentales y no se concibe que alguien pueda ser reconocido
como miembro de la comunidad sin haber entrado en contacto directo con esos
textos. Las perspectivas de estudiosos importantes no caducan en ciencias
sociales y sirven con frecuencia para impulsar los nuevos desarrollos. En cambio,
en las ciencias naturales (o más genéricamente, en la ciencias
empírico-analíticas) los textos originales son reemplazados por otros que
utilizan lenguajes más sintéticos, por expresiones más acabadas, breves y
precisas que reúnen distintos trabajos en una misma formulación o que se
construyen con el propósito explícito de servir para la docencia. Aunque en las
ciencias empírico-analíticas es muy importante el trabajo de los científicos
experimentales, éstos confían en sus resultados en la medida en la cual tienen
la certeza de que sus datos pueden ser interpretados por una teoría. Estas
teorías, que constituyen representaciones desde el signo de lo que es común a
series de acontecimientos, hacen parte esencial del trabajo experimental y de
sus formas de control y de validación. Las teorías son el material básico que conserva la
tradición escrita de las ciencias naturales. Tanto en estas ciencias, como en
las ciencias sociales, las nuevas teorías se difunden en artículos que son
sometidos a la crítica de la comunidad en todo el mundo. Los trabajos de
investigación que se realizan en ambos tipos de ciencias parten de una revisión
cuidadosa de la bibliografía existente. La ciencia progresa por acumulación y
crítica de lo previamente construido. La acumulación y la crítica son posibles gracias a que
los resultados van plasmándose en textos escritos y pueden ser leídos por
nuevas generaciones de científicos. Nuevamente aquí es posible
establecer una conexión entre cultura académica y sociedad. Esta relación con la
historia anterior del problema, esta exigencia de una información que
enriquezca el propio punto de vista y fortalezca la perspectiva dando un
soporte teórico sólido a las decisiones es fundamental para la vida social. Los
lenguajes elaborados para dar razón de los distintos problemas no
necesariamente han sido apropiados por la comunidad en general y, a través de
estos lenguajes, se impide con frecuencia una verdadera participación de las
comunidades afectadas. La participación democrática depende entonces del
conocimiento previo que hace posible que esa participación pueda efectivamente
darse y que tenga efectos significativos. Información y participación están así
esencialmente vinculados. Educación y participación constituyen elementos
inseparables. En este sentido, la exigencia de reconocer la importancia de la
relación con una tradición escrita no es sólo conveniente para el desarrollo de
las disciplinas, sino que resulta esencial para la construcción de una
verdadera cultura democrática en la sociedad.
3. La prefiguración de las
acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en
las cuales determinados fenómenos pueden ocurrir. En todas las ciencias se
trabaja en proyectos pensados de antemano. El diseño de la política o la realización
de una experiencia de laboratorio es la implementación técnica de una
elaboración teórica. Esta implementación es organizada desde la teoría. Los resultados que se obtienen
en la aplicación de una decisión social corroboran o niegan una predicción
previamente hecha. El análisis de las consecuencias sociales de una
determinada acción es fundamental para decidir si se lleva a cabo. En las
ciencias empírico-analíticas la predicción es más precisa y el diseño de un
experimento debe tener en cuenta la influencia de los distintos factores antes
de la prueba. El
experimento es planeado y definido desde la teoría y es por esta razón que
fortalece o debilita la teoría o, en general, sirve como mecanismo fundamental
de contrastación de las reflexiones teóricas. También en la sociedad
resulta fundamental la capacidad de predecir. Las acciones sociales tienen
consecuencias y la responsabilidad que puede asumirse sobre esas acciones
depende de la conciencia que se tenga de las consecuencias posibles. El
conocimiento de lo que puede ocurrir más adelante es entonces parte esencial de
la responsabilidad, y la
responsabilidad social es definitiva para la construcción de una sociedad en la
cual las decisiones deben ser examinadas en relación con los efectos que tienen
sobre las distintas colectividades directamente afectadas o sobre el todo de la
sociedad.
La discusión racional o deliberación
académica obliga a hablar de las competencias académicas. La noción de
competencia surgió en la lingüística chomskiana para designar el sistema de
reglas gramaticales interiorizado por los hablantes y que constituye un saber
gracias al cual éstos son capaces de producir o de comprender un número
infinito de frases.
Por cuanto este saber lingüístico es tácito, sólo se hace explícito mediante la
capacidad de detectar ambigüedades, de reconocer oraciones agramaticales, de
percibir oraciones semánticamente anómalas, y de parafrasear (Villa, 1991:50). El hablante conoce y domina ese
sistema de reglas que asigna sonido y significado al conjunto de frases como un
“saber-qué” (knowing-that), traducido en capacidad observable y medible
llamada “saber-cómo” (knowing-how). El “saber-qué” es la
competencia, mientras que el “saber-cómo”, en estricto sentido, es el desempeño
o actuación.
La[U1] competencia
lingüística alude a un conocimiento ‘subyacente’, para que la actuación
lingüística se corresponda con una capacidad explícita, es decir observable;
siendo ello así, la actuación es ‘real’, mientras que la competencia es
“tácita”. Hymes (1996:16) entiende por actuación “la parte relacionada con los
procesos generalmente conocidos como codificación y decodificación”. Aquí hay
una implicación válida para los intereses pedagógicos del curso Lengua Materna:
si la escritura –al igual que el habla– es encodificación, y la lectura –al
igual que la escucha– es desencodificación, los procesos lectoescriturales
pertenecen más al ámbito de la actuación que al de la competencia.
Hymes, inspirado en la noción de competencia
lingüística, postuló la noción de competencia comunicativa como lo que debe
saber un hablante-oyente real, miembro de una comunidad lingüística heterogénea
y dotado de ciertos roles sociales, para establecer una comunicación efectiva
en situaciones culturalmente significativas y para emitir mensajes congruentes
con dichas situaciones: “El engranaje de la lengua en la vida social tiene un
aspecto positivo y productivo: hay reglas del uso sin las cuales las reglas
gramaticales serían inútiles […] Las reglas de los actos de habla intervienen como
un factor de control para la forma lingüística en su totalidad” (p. 22).
A partir de las competencias lingüística y
comunicativa, Afacom –Asociación Colombiana de Facultades y Programas
Universitarios en Comunicación e Información– entiende por competencia
académica “la creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes,
destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas desde la
comunicación, mediante el análisis, lectura e interpretación de contextos,
utilizando lenguajes específicos, para un ejercicio profesional con
responsabilidad social” (Afacom, 2006: 142). Luego acuña la noción de
competencia académica comunicativa, como “el conocimiento y manejo correcto de
la lengua materna; ello implica estar en capacidad de producir, relacionar,
interpretar y criticar textos mediatizados o no mediatizados en distintos
formatos”; y divide la competencia académica comunicativa en tres
subcompetencias: la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Estas
competencias son “comunes y transversales a cualquier currículo de formación
universitaria en el pregrado”. Dichas subcompetencias se especifican de la
siguiente manera:
La subcompetencia
interpretativa incluye las acciones orientadas a encontrar la
comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de
lo dicho en un texto; de esta manera, para comprender o interpretar se hacen
necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que
están en juego en esas situaciones, textos y contextos.
La subcompetencia
argumentativa consiste en hacer explícitas las razones que dan
cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es
decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento;
es acción o desempeño en la interacción con contextos socioculturales y
disciplinares.
La subcompetencia
propositiva implica un juicio de razón práctico o una actuación
crítica y creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas
a la solución de un problema en un contexto determinado o enunciar una
hipótesis a partir de unos supuestos; por eso es acción útil que un estudiante
realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemática
(p. 162).
Estas subcompetencias son, básicamente, acciones.
Para Uribe (2006: 113) estas acciones constituyen el componente básico de
cualquier diseño curricular:
La interpretación no es más que la
capacidad para encontrar el sentido de lo que se lee o se ve. Ésta demanda de
las personas dispositivos de aprendizaje tales como la atención y la
concentración, que les posibiliten entender a profundidad una afirmación, una
representación mental (mapa o esquema) y/o un evento o hecho. Interpretar es
entonces determinar, deducir, y sustraer –mediante el análisis– el contenido y
la esencia de un escrito o de un acontecimiento o problema que se debe
enfrentar.
La argumentación se vincula con la
habilidad para explicar y dar razones. Incluye a su vez la fundamentación o el
respaldo de un hecho, gráfico o enunciado con constructos teóricos que doten de
validez los juicios que se emiten. La argumentación requiere que las personas
establezcan relaciones y conexiones entre los conceptos o sujetos
intervinientes en un conflicto o eventualidad, con el ánimo de dar justificaciones
a partir de dichos enlaces.
La proposición es la aptitud para generar
propuestas, alternativas e hipótesis que permitan la solución de un problema o
crear nuevo conocimiento. Ésta involucra altos niveles de creatividad. A la vez
que está estrechamente unida con el saber-hacer, pues por medio de ella se
demuestra la capacidad o habilidad de una persona para actuar y encarar
situaciones.
Los miembros de la academia, o sea los estudiantes
y profesores universitarios, en la realización de sus tareas inherentes
desarrollan simultáneamente las tres competencias tematizadas: la lingüística,
la comunicativa y la académica.
