Los niveles de lectura

Tematización

La competencia lectora se refiere a la totalidad del proceso de lectura, cuyos pasos o etapas suelen ser llamados niveles, tiempos o simplemente “lecturas”. Las lecturas son la literal, la inferencial y la analógica. Cada lectura pareciera estar mostrando la localización del lector frente al texto académico, en el sentido de insinuar que en la lectura literal el lector está metido en el texto; en la lectura inferencial es el texto el que está metido en el cerebro del lector; y en la lectura analógica el lector trae otros textos y los compara con el que tiene al frente. Por esta razón Pérez (1997) sostiene que leer es interpretar y que esta interpretación es simultáneamente intratextual, intertextual y extratextual:

La lectura intratextual es un primer tiempo de lectura que aspira a investigar un texto, para intentar establecer, sólo desde el texto mismo, lo que éste dice.

La lectura intertextual, segundo tiempo de lectura, en el cual se pretende cotejar y someter a discusión unidades de análisis (párrafos, conceptos, enunciados, etc.) de dos o más textos, de uno o varios autores.

La lectura extratextual, tercer tiempo de lectura, que pretende ubicar un enunciado, o un conjunto de enunciados, como campo referencial explícito en el cual, se supone, debe inscribirse la lectura del texto base.

Dichos tiempos están regidos por lógicas distintas, tal como lo explica Pérez (1997):

Es ya conocida con cierta amplitud la tesis de Lacan sobre la temporalidad lógica que rige en una indagación cualquiera. Lacan estableció que en procesos tales se produce la vigencia de tres tiempos que es necesario diferenciar. Los designa como el instante para ver, el tiempo para comprender y el momento para concluir, y éstos definen una sucesión lógica más que una cronología. Los términos propuestos por Lacan describen en forma adecuada el sentido que les asigna. Puede notarse que tales denominaciones comportan un orden lógico; orden que parte del ver, pasa por el comprender y termina por el concluir. Para el primer tiempo habla de un “instante”, para el segundo de “tiempo” y para el tercero de “momento”. Esto sugiere una cierta brevedad para el primer tiempo, una posibilidad de detención en el segundo, y nuevamente una cierta brevedad para el último.

Esos tres tiempos se corresponden con tres tipos de lecturas: el tiempo literam con la lectura intratextual; el tiempo sensum con la lectura intertextual; y el tiempo sententiam con la lectura extratextual.

La sententiam es el tiempo o momento final de la lectura de pesquisa o interpretativa; por eso tiene que estar adherida al tiempo literam, es decir, autorizada por las lecturas intratextual e intertextual. Para Pérez (1997) la lectura extratextual “es el momento de la formulación de una interpretación acerca de lo que dice el texto; momento de producción de uno (o varios) enunciados que expresen una conclusión acerca de lo que el texto dice”.

Cada tiempo u operación mental del lector va a dar origen a una subcompetencia diferente. La operación mental literam –instante para ver– es el deletreo, el desciframiento; la operación mental sensum –tiempo para comprender– es la inferencia, la deducción; y la operación mental sententiam –tiempo para concluir– es la analogía, la comparación.  

De dichas operaciones mentales se desprenden las tres subcompetencias lectoras: la literal, la inferencial y la analógica. Tal como se dijo atrás, a estas subcompetencias también se les conoce como niveles de la competencia lectora.

Lo que viene es una especie de contraluz entre las dos visiones sobre estos niveles de lectura. La siguiente es la visión sicolingüística (Kabalen y De Sánchez, 1997):

Nivel literal. Se limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación (p. 5).

Nivel inferencial. En éste se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto, es decir, que se hacen inferencias acerca de lo leído; dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. Este nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere hacer uso de la decodificación, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto […] La lectura de nivel inferencial-crítico consiste en establecer relaciones entre lo que se está leyendo, para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las suposiciones del lector o de relaciones entre los datos que se dan directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es una lectura entre líneas (p. 5 y 20).

Nivel analógico. Permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole, y emitir juicios de valor acerca de lo leído […] La lectura de nivel analógico-crítico consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de algún otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analógica permite comparar la información y extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto (p. 5 y 20).

La otra visión sobre los niveles o subcompetencias lectoras es la semiótica (Jurado et al., 1998):

Nivel literal. Es el nivel que se constituye en la primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión corresponde un determinado contenido y no otro, o lo que también identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gráfica) hacia la constitución sígnica.

En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis; en la literalidad transcriptiva el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. En el modo de la paráfrasis el lector desborda la mera transcripción grafémica y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido; se trata del “reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee; se activan aquí las macro-reglas enunciadas por Van-Dijk, necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la información fundamental (p. 56-57).

Nivel inferencial. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.

Se infiere lo no dicho en el acto de decir pues el acto de leer, entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales –cooperación textual, lo llama Eco–, como una dimensión básica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura crítica –o lectura de un tercer nivel–. Se puede afirmar que si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de lugares comunes –o hipercodificación–, en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposición –o hipocodificación–. (p. 63-64).

Nivel crítico-intertextual. En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura de “diccionario” sino por la lectura desde la “enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias –esto sería lo intertextual–. La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica –coherencia global del texto–, pasa por la diferenciación genérico-discursiva –identificación de la superestructura– y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual como del enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico.

Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto de lo leído. Se trata de lo que Eco identifica como lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos de pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee.

Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia de las interpretaciones diversas y posibles –los campos isotópicos, en términos de Greimás– que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación (p. 69-70).

Para una posible conciliación entre el nivel “analógico-crítico” de Kabalen y De Sánchez y el nivel “crítico-intertextual” de Jurado et al., bastaría con aceptar la explicación de Kabalen y De Sánchez (1997:21):

La lectura crítica es un proceso que implica el raciocinio, el juicio crítico del lector para fundamentar sus puntos de vista acerca de la información que extrae de un texto; o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información que se da, y falta de validez o de confiabilidad de la información. Cada nivel de lectura (literal, inferencial y analógico) proporciona un tipo de información diferente. La lectura crítica debe aplicarse en todos los niveles, razón por la cual no está considerada como un nivel independiente”.

O compartir con Saldarriaga (2006) la importancia de este tercer nivel de lectura o subcompetencia analógica, en el sentido de representar ni más ni menos que la sententiam:

La sentencia, como el vocablo mismo nos indica, debe corresponder es a aquel que se ha hecho cargo del caso, al juez que tiene en sus manos la suerte del preso, a aquel que va a proferir su veredicto. Y ese es, en nuestro caso, el lector, quien ya, para ese momento, se ha hecho leyente, pues está comprendiendo desde ese nivel enunciador. En ese sentido, coincido con el autor del Didascalicon [el monje Hugo de San Víctor] en que a ella, a la sententiam, no se llega sin exégesis ni comentario, es decir, sin ese tiempo de comprender, pero no coincide con él.

Las subcompetencias literal, inferencial y analógica se adquieren a lo largo del curso de Lengua Materna a través de las diferentes tecnologías lectoescriturales. Cada que se presenten las tecnologías intratextuales, se está haciendo alusión al tiempo literam; de la misma manera que las tecnologías intertextuales se refieren al tiempo sensum; y las tecnologías extratextuales se desprenden del tiempo sententiam.

    

Recapitulación

La competencia lectora fácilmente se puede entender si se divide y organiza la interpretación en tres constituyentes, leídos en forma horizontal como si fueran correspondencias:

============================================================LECTURA              TIEMPO         SUBCOMPETENCIA       OPERACIÓN

                                                                                           MENTAL

============================================================

Intratextual            Literam                  Literal                         Desciframiento

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Intertextual            Sensum               Inferencial                      Comprensión

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Extratextual         Sententiam             Analógica                        Evaluación

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Algunos autores prefieren llamar “metatextual” a la lectura extratextual. Para mejor comprensión de este tiempo crucial –la sententiam–, y como complemento a la tematización, se traen dichos aportes, sin que ello signifique que se trata de una lectura diferente a la extratextual.

Ruiz (2004) define metatexto como “articulación del sentido del texto y del proceso interpretativo que lo esclarece […] en la que cobran importancia los elementos descriptivos, analíticos e inferenciales”. Por su parte De Zubiría (2005), en su teoría de las seis lecturas, le asigna el estatuto de sexta lectura a la metatextual. Dice este autor: 

La lectura metatextual pretende desbordar y superar el significado (textual) para acceder al sentido (contextual o metatextual) […] Se localiza ‘más allá’ del significado evidente y explícito del texto. Busca tres finalidades: a) Comprender las motivaciones que llevan al autor a escribir lo escrito; b) Rastrear las relaciones del escrito con las ideologías oficiales, con el contexto sociocultural en que se desarrolla la obra; c) Por último, indagar la forma y el estilo de la obra.

Aquí está la clave de la interpretación: acceder al sentido del texto. Por ello, se justifica la insistencia de Pérez (1997) en el “instante del ver”, para que el comprender y el concluir sean como dos vectores que se desprenden del intratexto; y entre ambos (el intratexto y el intertexto) devengan garantes del sentido, explicitable solo en el extratexto o su equivalente el metatexto. Cuando se llega al metatexto se ha llegado ya a la escritura, tal como se verá en la próxima unidad.

Aplicación

En los siguientes minicuentos de Jaime Alberto Vélez trate de diferenciar los tres tiempos de lectura, a la vez que de dirimir la calidad de la interpretación (en términos de acierto o desacierto). Esta actividad es mucho más fructífera si se realiza en equipo, porque cada lector es diferente; y entonces tanto las inferencias como las analogías son distintas por cuanto se recurre a saberes previos que, hay que insistir en ello, son diversos en cada lector.

LOS DERECHOS DE LOS ANIMALES

En un paraje habitado por numerosos animales salvajes, una rana se dedicó a cantar los derechos del animal a fin de que, tarde o temprano, en aquel lugar todos llegaran a convivir en paz.

Y, a decir verdad, tan significativos habían sido los adelantos en esta materia en los últimos días que, una boa, a pesar de su apetito incontenible, esperó que la rana cantara el derecho elemental a la alimentación, para engullírsela.

Preguntas literales

1. La intención de la rana al cantar los derechos del animal era:

    a. Llegar a convivir en paz entre los animales

    b. Reconocer la supremacía de los animales grandes sobre los pequeños

    c. Enfatizar que ante la paz no hay animal grande ni pequeño

    d. Sentenciar que la paz no discrimina tamaño ni edad

2. La espera de la boa, según el texto, fue:

    a. Un adelanto significativo en los derechos del animal

    b. Un reconocimiento a la belleza del canto de la rana

    c. Una muestra del poco apetito de la boa

    d. Un índice de la comprensión de los animales salvajes

3. El verbo engullir se puede sustituir por:

    a. Tragar

    b. Mordisquear

    c. Zapotear

    d. Saborear

4. El término paraje, en el texto, significa:

    a. Lugar

    b. Paradero

    c. Parada

    d. Parqueadero

Preguntas inferenciales

5. Del texto se infiere que el derecho a la alimentación es diferente para:

    a. Los animales salvajes

    b. Los animales domésticos

    c. Las aves

    d. Los batracios

6. El propósito del autor es:

    a. Mostrar que los derechos de los animales no pueden ser universales

    b. La variedad animal exige la diversificación de los derechos

    c. Es imposible legislar sobre el derecho a la alimentación

    d. Los derechos no se cantan, se exigen  

7. Del texto se infiere que:

    a. La paz entre los animales es imposible

    b. Es posible la paz animal, excluyendo el derecho a la alimentación

    c. Entre los animales es importante la supervivencia

    d. Siempre los peces grandes se han comido a los peces chicos

Preguntas analógicas

8. Si en el texto se sustituyera boa por rana y rana por mosca:

    a. El derecho a la alimentación seguiría vigente

    b. Las boas se morirían de hambre

    c. Las moscas vivirían en paz

    d. Las ranas seguirían cantando en todos los parajes

9. El dicho que más se ajusta al texto es:

    a. La ley es para los de ruana

    b. Haz el bien sin mirar a quién

    c. Indio comido indio ido

    d. Llegó Modesto y acabó con esto

AVANCES DE LA VIDA CIVILIZADA

El rebaño designó una comisión de ovejas para pactar con el lobo algunas normas de convivencia. El lobo estuvo de acuerdo en conservar tal procedimiento en lo sucesivo, pues un envío como aquel facilitaba su comportamiento y evitaba el dramatismo de la persecución y de la cacería, además del desborde excesivo de emociones entre las ovejas sobrevivientes. Se trataba, en suma, de un avance propio de la vida civilizada, a la cual unos u otros –dijo el lobo en alarde de buenos modales- deberían acogerse tarde o temprano.

Preguntas literales

1. Lo que el lobo dijo fue:

  a. A la vida civilizada deben acogerse los lobos

  b. A la vida civilizada deben acogerse las ovejas

  c. Todos los animales deben acogerse a la vida civilizada

  d. Las ovejas y los lobos deben acogerse a la vida civilizada

 

2. La designación de la comisión de ovejas tenía como finalidad:

  a. Evitar el dramatismo de la persecución

  b. Reducir el desborde de emociones

  c. Pactar normas de convivencia

  d. Abogar por la integridad del rebaño

3. “Tal procedimiento”, en el texto se refiere a:

  a. Los pactos de convivencia

  b. El comportamiento del lobo

  c. La persecución y la cacería

  d. El envío de comisiones de ovejas

Preguntas inferenciales

4. La expresión “tarde o temprano”, en el texto, significa:

  a. Con normas o sin ellas las ovejas están a merced de los lobos

  b. La vida civilizada no aplica para los lobos

  c. La indefensión de las ovejas frente a los lobos es inexorable

  d. La voracidad de los lobos es connatural

5. En el texto “unos y otros” son los:

  a. Rebaños y los lobos

  b. Lobos y los hombres

  c. Lobos y los envíos

  d. Rebaños y los buenos modales

Pregunta analógica

6. La acepción de “norma” ofrecida por el texto es la siguiente 

    a. Regla

    b. Precepto

    c. Pauta

    d. Modelo

A continuación trate de hacer preguntas sobre los siguientes minicuentos, de tal manera que le permitan corroborar los tres niveles de interpretación: literal, inferencial y analógico.

CRÓNICA

Jaime Alberto Vélez

Una anciana en la zona selvática del Amazonas afirma haber visto a Caperucita Roja. Los siquiatras han expresado que la señora sufre una tardía y triste infancia en plena edad senil. Los médicos, por su parte, han dictaminado que la anciana ha sufrido una alucinación a causa de la poca alimentación ingerida en los últimos tiempos. Los periodistas que llegaron al lugar, después de penosos ascensos y descensos en zonas plagadas de mosquitos, expresaron en sus crónicas matinales que Caperucita reconoce haber sido vista por la señora.

OJO POR OJO

David Sánchez Juliao

Obstinado en conseguir el Premio Nóbel de microbiología, un viejo científico se dio a la tarea de observar a través de microscopio todos los detalles de la vida de un microbio. Más tarde el científico se enteró de que, mirando hacia arriba y observándolo a él, tanto aprendió el microbio, que ganó sin gran esfuerzo entre su raza el premio mundial de oftalmología. El viejo científico nunca llegó a Nóbel. Murió de envidia cuando observó en el microscopio la ceremonia y la premiación de su “objeto de investigación”.

TEORÍA DE LAS PUERTAS

Luis Vidales

Soy alguien dado a investigaciones científicas. Últimamente he descubierto una teoría del equilibrio. Ante todos los sabios del mundo yo siento mi teoría del equilibrio. Cuando una puerta se abre, la puerta equidistante, al otro lado del mundo, se cierra irremisiblemente. Por esto –y todos lo hemos visto- de golpe, las puertas se cierran solas. El día que todas las puertas se abrieran a una vez, el mundo quedaría lleno de huecos y el viento se entraría en ellos y se llevaría la tierra por los espacios ilímites…

Documentación

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México, Fondo de Cultura Económica.

De Zubiría, Miguel (2005). Teoría de las seis lecturas, t. II. Bogotá, Fundación Alberto Merani.

Jurado, Fabio et al. (1998). Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y escritura. Bogotá, Plaza & Janés.

Kabalen, M. A. y De Sánchez, M. (1997). La lectura analítico-crítica. México, Trillas.

Narvaja, Elvira et al. (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eudeba.

Pérez, Juan Fernando (1997). Elementos para una teoría de la lectura (lectura e interpretación). Utopía Siglo XXI. Medellín, No. 1, p. 111-126.

Ruiz, Alexander (2004). Texto, testimonio y metatexto, en Jiménez, Absalón y Torres, Alfonso –comp–. La práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, p. 45-61.

Saldarriaga, Ana Victoria (2006). La escritura como tiempo lógico de la lectura. Medellín, Ponencia presentada en el Tercer Encuentro Regional de Lectura y Escritura en la Universidad.